As saídas de campo e as visitas de
estudo são consideradas, tanto pela investigação, como pelos Currículos
Nacionais do Ensino Básico e do Ensino Secundário, como recursos dotados de
inúmeras potencialidades educativas. Por outro lado, diversos estudos sugerem
que os jovens, de um modo geral, gostam de Saídas de Campos e de Visitas de
Estudo e aprendem através delas.
Hodson (2004) refere que o
currículo escolar deve assentar num conjugação de três aspetos importantes,
sejam eles, aprender Ciência e Tecnologia, aprender sobre Ciência e Tecnologia
e fazer Ciência e Tecnologia. Segundo o próprio, a relevância de uma educação
científica e tecnológica consiste em adquirir e desenvolver um conhecimento
conceptual científico e tecnológico, que torne familiares os vários tipos de
tecnologias existentes na sociedade atual, mediante o desenvolvimento do
conhecimento de técnicas e métodos de natureza científica e tecnológica,
atendendo à complexidade das relações estabelecidas entre Ciência, Tecnologia e
Sociedade. Em coerência com o que foi referido, estas atitudes devem estar
associadas a um espírito empreendedor na resolução questões problemáticas
(Oliveira, 2008).
Esta perspetiva é corroborada por
Cachapuz et al. (2004 in Oliveira, 2008), que tal como Perrenoud (2001 in
Oliveira, 2008), que considera como essencial dotar os cidadãos com competência
suficiente para resolver situações totalmente inesperadas, sustenta que “a
Ciência inova e o saber se renova”, pelo que no seu entender, o desafio que
atualmente se coloca constantemente ao sistema de ensino das sociedades
modernas reside no facto de ter de se reinventar um novo conjunto de saberes
básicos, que designa como sendo “ferramentas, que permitem a mudança de uma
aprendizagem dirigida (…), para uma aprendizagem assistida e, desta, para uma
aprendizagem autónoma, de acordo com um percurso de responsabilização crescente
de cada cidadão pela construção do seu próprio saber (…)”.
A necessidade de satisfazer as
exigências de uma sociedade com cada vez maior visibilidade para questões
problemáticas, seja a nível científico ou ambiental, tem exigido uma adaptação
dos currículos em Ciências. Assim, de um currículo centrado no desenvolvimento
do conhecimento conceptual, com uso escasso das atividades práticas, passou-se
a dar mais ênfase a um conhecimento em que o desenvolvimento procedimental é
determinante e em que a importância das atividades práticas no processo de
construção do conhecimento científico assume uma tónica cada vez mais relevante
(Oliveira, 2008).
As atividades práticas são
atualmente entendidas como um método fundamental no processo de
ensino-apredizagem das ciências, traduzidas em distintas e diversificadas ações,
realizadas no espaço da sala de aula, laboratório ou exterior à escola,
implicando sempre que o aluno seja um sujeito ativo no próprio processo de construção
do seu conhecimento (Bonito, 1996).
Por sua vez, não é novidade que os
ambientes naturais, entre outros espaços não-formais, favorecem o
desenvolvimento de aulas de Ciências, pois permitem uma abordagem interativa,
estimulam o diálogo e motivam os alunos para atividades educativas capazes de
superar a fragmentação do conhecimento (Seniciato e Cavassan, 2004). Além disso, permitem que os
conhecimentos sejam abordados de uma forma interdisciplinar e holística. Neste
contexto, as saídas a campo, como atividades práticas, assumem-se como uma
estratégia de ensino de ciências que conduz à problematização dos conteúdos.
As atividades de campo permitem o
contato direto com o ambiente, possibilitando que o estudante se envolva e
interaja em situações reais, confrontando teoria e prática, além de estimular a
curiosidade (tal como é destacado pelos alunos na caixa em destaque) e aguçar
os sentidos. Deste modo, o aluno sente-se e assume-se protagonista do processo
de ensino-aprendizagem, ou seja, é um elemento ativo e não um mero recetor de
conhecimento.
De realçar que alguns importantes
objetivos relacionados com procedimentos e atitudes no ensino e educação em
Ciências só poderão ser cumpridos com atividades realizadas no campo. Alguns
elementos tornam insubstituível o seu papel didático (Brusi, 1992 in
Bonito et al., 1999):
i) A
inserção na esfera natural permite-nos compreender a amplitude, a diversidade e
a complexidade do ambiente e a multiplicidade de variáveis que o integram.
ii) O
conhecimento regional, no que se refere aos aspetos geológicos, vegetação e
fauna, entre outros, é muito difícil de abordar com um método ativo se não for
mediante o contacto direto com o meio.
iii) A
própria vivência é o melhor marco de referência para consciencializarmo-nos da
passagem do tempo, que marca ritmos e intervalos na sucessão dos fenómenos.
iv) As
atividades fora da sala de aula poderão transmitir mais vivacidade e uma
atitude ávida em relação ao meio natural.
O campo torna-se assim o contexto
de aprendizagem onde o conflito entre o real (o mundo), o exterior e o
interior, as ideias e as representações, ocorre em toda a sua intensidade. A
maioria dos conceitos pode analisar-se a partir das atividades no campo, pois
elas produzem uma síntese tripla, real dos conteúdos programáticos, na sua
dimensão de conceitos, procedimentos e atitudes.
Referências
bibliográficas
Bonito, J. (1996). Na procura da definição do
conceito de «actividades práticas». Enseñanza de las Ciencias de la Tierra,
vol. extra, 8-12.
Bonito, J.; Macedo, C.; Soares Pinto, J. M.
(1999). Metodologia das actividades práticas de campo no ensino das geociências
na formação inicial de professores: uma experiência em Pinhel. Comunicação oral
apresentada no vii encontro nacional de educação em ciências, realizado
em Novembro de 1999 na Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve.
Educação em Ciências. Actas do VII Encontro Nacional. Faro: Escola
Superior de Educação da Universidade do Algarve, pp. 144-178.
Oliveira, T. (2008). As visitas de estudo e o
ensino e a aprendizagem das ciências físico-químicas : um estudo sobre
concepções e práticas de professores e alunos. Tese de Mestrado em
Educação, área de Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino da Física e
Química. Universidade do Minho. Instituto de Educação e Psicologia
Hodson, D. (2004). Time for Action: Science Education for Responsible
Citizenship. 20 Anniversary Public Lecture, The University of Hong Kong.
Disponível online em
http://www.hku.hk/education/research/lecture/DerekHodson.pdf.
Seniciato, T.;
Cavassan, O. (2004). O. Aulas e campo em ambientes naturais e aprendizagem em
ciências - um estudo com alunos do ensino fundamental. Revista Ciência &
Educação, v.10, n.1, p. 133 -147, 2004
Andreia Luz, Marina Martins, João Gomes. Professores de Ciências Naturais do 3º ciclo.
Na nossa opinião as saídas de campo são em
muitos aspetos benéficas.
Umas das vantagens de introduzir um tema com
uma saída de campo é que a nossa motivação para o compreender aumenta. Para o
sucesso escolar, os alunos devem manter-se interessados na matéria e motivados
para saber mais. Todos sabemos que uma aula fora do normal desperta, com
certeza, os alunos e o interesse que estes podem ter pelo tema.
Outra das vantagens de uma saída de campo é
podermos observar diretamente da natureza o que aprenderemos nas aulas
seguintes, ficando assim com uma melhor noção da realidade. Assim, quando
estivermos a aprender a matéria na aula perceberemos melhor do que trata.
Por fim, pensamos que o facto de podermos
observar com os nossos próprios olhos, dá-nos a possibilidade de criar a nossa
própria opinião quanto ao tema explorado, enquanto que na aula apenas nos
baseamos no manual e na opinião do nosso professor.
Concluímos, portanto, que as saídas de campo
melhoram o nosso desempenho e interesse pela disciplina.
Catarina Silva Nunes, Filipa Tojal Silva
e Laura Mota. 8º A
As saídas de campo são determinantes para a
aprendizagem dos alunos pois podemos testemunhar aquilo que estudamos nas
aulas. Os nossos sentidos ficam mais
atentos por estarmos no local. A parte prática começa a completar-se com a
teórica e o nosso interesse pela matéria aumenta. Além de contribuir para
ficarmos atentos e curiosos, leva-nos a perceber melhor a matéria.
Leonor Neto, Afonso Carvalho e António Gonçalves. 8º A
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